Introducción
Nuestra exploración de los problemas centrales de la educación nos conduce ahora a un terreno donde colisionan las promesas de la modernidad con la realidad de la condición humana: la naturaleza del conocimiento y su relación con la acción. Vivimos en una civilización edificada sobre el prestigio del conocimiento científico-técnico. La data, la evidencia, el algoritmo y el protocolo se han erigido como los árbitros supremos de la verdad y la eficacia. Esta cosmovisión ha permeado profundamente la educación, transformándola en un vasto proyecto de capacitación técnica cuyo objetivo primordial es dotar a los individuos de un arsenal de saberes objetivos, replicables y, supuestamente, universalmente aplicables para resolver problemas.
Este paradigma dominante, sin embargo, nos arroja a un dilema inquietante que todo educador reflexivo debe confrontar: si un individuo posee todo el conocimiento técnico disponible sobre una materia, ¿garantiza esto que actuará de manera sabia, segura y efectiva en el fragor de una situación real, siempre única, ambigua y cargada de valores? ¿Por qué un médico que conoce todos los protocolos puede dudar ante un paciente, un gerente que domina todos los modelos de gestión puede fracasar al liderar a su equipo, o un maestro que aplica una didáctica «basada en evidencia» puede ser incapaz de conectar con su clase? La grieta entre el saber objetivado y la acción situada es, quizás, el problema más acuciante de la pedagogía contemporánea.
Esta lección se adentrará en esa grieta. Primero, deconstruiremos la hegemonía del modelo científico-técnico, analizando sus supuestos y sus limitaciones intrínsecas. A continuación, reivindicaremos la existencia y la legitimidad de un «saber individual», un conocimiento tácito, encarnado y experiencial que, aunque a menudo silenciado por el discurso oficial, constituye la verdadera fuente de la competencia experta. Finalmente, argumentaremos que la auténtica «seguridad en la acción» no emana de la certeza algorítmica, sino del cultivo de la sabiduría práctica o phronesis, la capacidad de deliberar y juzgar correctamente en la incertidumbre, integrando el conocimiento técnico con el saber personal.
Desarrollo del tema
La epistemología dominante: el imperio de la razón técnica
El privilegio del conocimiento científico-técnico en la educación no es un fenómeno reciente, sino la culminación de un proyecto histórico que se remonta a la Ilustración y al positivismo. Su premisa fundamental es que el único conocimiento válido es aquel que es explícito, objetivo, generalizable y verificable empíricamente. Este tipo de conocimiento, que los griegos llamaban episteme (conocimiento teórico) y techné (saber hacer técnico y universal), busca despojar al saber de toda particularidad, de toda subjetividad, para convertirlo en un conjunto de leyes y procedimientos que funcionan independientemente del contexto y del actor. En la visión de Jürgen Habermas, esta es la manifestación de un «interés técnico» por el control y la predicción.
En el ámbito educativo, este paradigma se traduce en una serie de prácticas y discursos reconocibles: el currículo se organiza por disciplinas que presentan el conocimiento como un cuerpo de hechos y teorías consolidadas; la pedagogía se orienta hacia la transmisión eficiente de esta información; y la evaluación se centra en medir la capacidad del estudiante para reproducirla con exactitud a través de pruebas estandarizadas. El auge del movimiento de la «educación basada en evidencia», la obsesión por las métricas y los rankings, y la reducción del perfil docente a un «técnico curricular» son síntomas de la profunda colonización de la educación por esta racionalidad instrumental.
Analogía: la educación como manual de instrucciones
Este modelo concibe la educación como la entrega de un exhaustivo manual de instrucciones para operar en el mundo. Se asume que, si el estudiante memoriza todas las instrucciones y aprende a ejecutar todos los procedimientos descritos, será un operador competente. El problema es que la vida real no es una máquina con un número finito de estados predecibles. Es un terreno pantanoso, un ecosistema complejo y dinámico. El manual es útil para tareas rutinarias, pero se vuelve inútil, e incluso contraproducente, cuando surge una situación imprevista, un dilema ético o una crisis que exige improvisación, intuición y juicio. La sobreconfianza en el manual atrofia la capacidad de leer el terreno.
La reivindicación del saber individual: lo que sabemos sin poder decirlo
Frente a la hegemonía del conocimiento explícito, una rica tradición filosófica y sociológica ha defendido la primacía de un tipo de saber diferente, más fundamental y a menudo invisible: el saber individual, personal o tácito. El científico y filósofo Michael Polanyi fue pionero al afirmar que «podemos saber más de lo que podemos decir». El conocimiento tácito es aquel que utilizamos para actuar en el mundo pero que no podemos articular completamente en palabras o fórmulas. El saber de un ciclista para mantener el equilibrio, el de un catador para identificar un vino o el de un líder para inspirar confianza son ejemplos de un conocimiento que reside en el cuerpo, en la experiencia y en la práctica, no en un manual.
Este saber se nutre de la distinción de Gilbert Ryle entre «saber que» (knowing that), que es el conocimiento proposicional de hechos, y «saber cómo» (knowing how), que es la habilidad o disposición para actuar competentemente. El sistema educativo se ha centrado casi exclusivamente en el «saber que», asumiendo erróneamente que el «saber cómo» se derivará automáticamente de él. Sin embargo, como demuestra la experiencia, uno puede saber toda la teoría musical («saber que») y ser incapaz de tocar el piano («saber cómo»). El verdadero saber experto, argumenta Donald Schön con su concepto del «profesional reflexivo», implica un «conocimiento en la acción» (knowing-in-action), una forma de inteligencia práctica que se manifiesta en nuestro hacer cotidiano y que solo se vuelve explícita a través de la «reflexión en la acción» cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas.
La siguiente tabla contrasta estas dos epistemologías para clarificar sus diferencias fundamentales.
Tabla 1
Paradigmas epistemológicos en la educaciónd
| Dimensión de análisis | Conocimiento Científico -Técnico (Episteme / Techné) | Saber Individual (Conocimiento Tácito / Práctico) |
|---|---|---|
| Naturaleza | Explícito, objetivo, universal, descontextualizado. | Tácito, encarnado, personal, dependiente del contexto. |
| Forma de adquisición | A través de la instrucción formal, el estudio teórico y la transmisión de información. | A través de la experiencia, la práctica, la imitación, la socialización y la reflexión. |
| Lenguaje | Proposicional, formalizado, cuantitativo (fórmulas, datos, algoritmos). | Analógico, metafórico, narrativo (historias, casos, intuiciones). |
| Relación con la acción | Precede a la acción y la prescribe (teoría -> práctica). | Es inmanente a la acción y se refina en ella (la práctica es fuente de teoría). |
| Validación | Coherencia lógica y correspondencia con la evidencia empírica. | Éxito en la acción, juicio de otros expertos, coherencia con la propia experiencia. |
Nota. Ambos tipos de conocimiento son necesarios. El problema no es el conocimiento técnico en sí, sino su pretensión de ser el único conocimiento legítimo, lo que conduce a la devaluación del saber experiencial. Fuente: Elaboración propia.
De la información a la acción segura: el rol de la Phronesis
La auténtica «seguridad en la acción» no es la certeza del técnico que aplica una fórmula, sino la confianza del experto que sabe navegar la incertidumbre. Esta confianza no nace del conocimiento técnico, sino de la integración de este con el saber individual. El mecanismo que permite esta integración es una tercera forma de conocimiento que Aristóteles denominó phronesis: la sabiduría práctica o el juicio prudencial.
La phronesis, como explica el filósofo Bent Flyvbjerg (2001), es la virtud intelectual que se ocupa de la acción y la deliberación en el ámbito de lo variable y lo particular. A diferencia de la episteme (que busca verdades universales) y la techné (que aplica reglas universales), la phronesis responde a la pregunta: «¿Qué se debe hacer aquí y ahora, en esta situación concreta, considerando todos sus matices éticos y prácticos?». Es una inteligencia contextual que no puede ser reducida a reglas. Se cultiva a través de años de experiencia confrontada con casos reales y reflexionando sobre los propios éxitos y fracasos. El profesional fronético es aquel que, ante un problema, no solo pregunta «¿qué dice la teoría?», sino también «¿qué me dice mi experiencia?» y, sobre todo, «¿qué es lo correcto y bueno hacer en estas circunstancias?».
El siguiente diagrama conceptualiza el camino desde los datos brutos hasta la acción sabia.
Figura 1
Modelo integrado del conocimiento a la acción sabia
Nota. Este modelo muestra que la acción de calidad no es una aplicación directa del conocimiento técnico. Requiere la integración del saber explícito y el saber tácito, una integración que es mediada por la virtud del juicio práctico o phronesis. Fuente: Elaboración propia.
Conclusión
Hemos realizado un recorrido crítico que nos ha llevado a cuestionar uno de los pilares de la educación moderna: la supremacía del conocimiento científico-técnico. Se ha demostrado que este paradigma, si bien poderoso en su ámbito, es insuficiente para preparar a los individuos para la complejidad de la acción en el mundo real. Hemos reivindicado el «saber individual» —tácito, experiencial y encarnado— no como una forma inferior de conocimiento, sino como el fundamento de la verdadera pericia. La clave para una acción segura y eficaz, hemos concluido, reside en la phronesis, la sabiduría práctica que integra dialécticamente el conocimiento universal con el saber particular.
Este problema redefine radicalmente los anteriores. Una educación que se queda en el nivel científico-técnico es una educación para la integración en un sistema que valora la eficiencia productiva. Por el contrario, una educación que aspira a la formación debe necesariamente crear espacios para el desarrollo del saber individual y la phronesis. Del mismo modo, una pedagogía teleológica puede intentar imponer la técnica como el fin último, mientras que una pedagogía axiológica y una relación basada en la educatividad son indispensables para cultivar el juicio ético que la phronesis requiere.
La pregunta que esta lección les deja como investigadores es profundamente pragmática: ¿Cómo se enseña lo inefable? Si el saber individual y la phronesis son cruciales, pero no pueden ser transmitidos como información, ¿qué tipo de ecologías de aprendizaje debemos diseñar para cultivarlos? El estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas, la mentoría, las comunidades de práctica y las pasantías reflexivas aparecen como posibles respuestas. Su tarea doctoral puede ser la de explorar, diseñar y validar estas pedagogías de la sabiduría práctica, ayudando a la educación a superar su fijación técnica para abrazar su misión más profunda: formar seres humanos capaces de actuar en el mundo con seguridad, competencia y bondad.
Podcast de síntesis: la lección en audio
Como complemento, este recurso auditivo recapitula los conceptos fundamentales de la lección.
Bibliografía de referencia
- Aristóteles. (1985). Ética a Nicómaco (J. Pallí Bonet, Trans.). Gredos. (Obra original publicada c. 350 a.C.).
- Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter: Why social inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge University Press.
- Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Beacon Press.
- Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. The University of Chicago Press.
- Ryle, G. (1949). The concept of mind. University of Chicago Press.Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.